下面是小编为大家整理的多层次对话中欣赏、体会、领悟,供大家参考。
在多层次对话中欣赏、体会、领悟 ————写景状物类文本的教学 作
者：
王树华
作者简介：
王树华，北京新东方扬州外国语学校（江苏 扬州 225006）。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2017 年第 201711C 期 第 21-24 页
内容提要：
简要分析写景状物类文章特点，提出此类文本教学中从三个维度展开对话。与文字对话，在恰当氛围里“沉潜”“还原”“共振”，欣赏到景和物；与作者对话，通过初对话、深对话、品鉴对话，看到人和情；与自我对话，在图式再现、打破、重构、稳定中领悟真和美。三个维度的对话互相补充融合在一起。
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词：
写景状物/对话/欣赏/体会/领悟
期刊名称：
《小学语文教与学》 复印期号：
2018 年 04 期
写景状物类文章在小学语文教材里占有相当比例。此类文章一般是描绘某一优美景物或者事物，抒发某种情感，表达某种意趣。无论是描写自然的景和物，还是描写人文的景和物，它们都是基于刻画这些景与物的外在形象来抒发作者的情思。刻画景与物的形象是抒情的手段和途径，而抒
情和表达生活志趣则是作者创作的目的。因此，欣赏景和物鲜明的外在形象、感受景和物人格化的品质、体会作者的情感和志趣、领悟生活的本真获取审美享受就是写景状物类文本教学的内容和指向。
课程标准指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。写景状物类文本教学中展开的对话应该包含这样几个方面。
一、与文字对话：欣赏眼前的景和物
写景状物类文章，通常是抓住一景一物进行描摹、描绘、描写，既有景物本真的再现，更有作者主观的介入，是“原生态”和“艺术化”的结合。呈现在文中的这个景、这个物既不是生活中的景和物，也非作者心中的景和物。文章一旦产生，它就作为特定的“自我”存在，是一个独特的生命个体。而承载它的是充满个性色彩、洋溢诗情画意、极富感染力的语言文字。因此，学习自然必须先让学生与“这样的语言文字”进行原生态的自然对话，从而领略、欣赏到眼前的景和物，获得审美的愉悦和享受。
与文字对话的过程从表象上看就是阅读，但与一般的消遣式阅读不同，教学中的对话式阅读有着不一样的要求，可以用这样几个关键词来说明其过程——“氛围”“沉潜”“还原”“共振”。
“氛围”指对话必须在恰当的气氛中进行，也就是说教学需要营造适合学生阅读的“情境场”，这种氛围创设包括学生阅读状态的调整，课堂学习环境的优化，还包括与切合文本情境的铺设和营造。“沉潜”指阅读过程中需要排除干扰，去除藩篱，沉浸在文字里，倾听文字的声音，领会语言的意思。达到朱熹所言的“虚静而明”的状态。“还原”是指借助联
想、想象将文字信息还原为一幅幅画面，再把一幅幅画面组合成整体图景，由平面转成 3D、4D，进而似乎在观看“真实的场景”。“共振”指文字传递的信息通过“顺应”或者“同化”被学生所接受所理解，达到静静的欣赏状态，并不时地产生内心的搏动，与文本交流互动，获得审美的愉悦。“氛围”是外在的，是师生共同创设的，主要依靠教师的组织和引导；“沉潜”“还原”“共振”是内在的，是阅读的心理过程，其效果主要取决于学习者的阅读品质。
比如《黄山奇松》的教学，开始可以与学生聊天：去过黄山没有，黄山留下了什么印象，还可以出示一些图片，营造阅读氛围，激发阅读兴趣。接着，围绕“奇”字让学生静静地阅读，想想画面，眼前三大名松到底是什么样的，每个人默默在心中构建画面。比如对迎客松的描写——“迎客松姿态优美，枝干遒劲，虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机。它有一丛青翠的枝干斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，热情地欢迎宾客的到来。如今，这棵迎客松已经成为黄山奇松的代表，乃至整个黄山的象征了。”阅读中先透过“枝干遒劲”“饱经风霜”“郁郁苍苍”想象它的年代久远、生命力旺盛，再借助“斜伸出去”“伸出手臂”欣赏它独有的形态，然后从成为“代表”“象征”理解它的地位。转而把头脑中的几幅画面融合成迎客松的完整姿态，并“移至”玉屏楼前的悬崖上。此时，自然的迎客松、意象的迎客松、精神的迎客松就矗立在学生“眼前”。给定时间让学生静静欣赏，直至达到与迎客松、与文本产生情感共
振。这种“欣赏”是在反复的阅读中进行的，文字转化画面形成图景被理解和消化，同时文字本身也必然被欣赏、被理解、被运用、被内化。
与文字对话，就是要给足时间和空间，让学生能够静静阅读，看到文本世界里的那处“景”和那个“物”，获得属于自己的那一份理解和体会，有足够的时间慢慢欣赏。这个学习过程中，对话呈现的方式是多种形态的：可能是诵读，边读边在脑海里“放映画面”，品味语言本身的精彩；可能是默读，静静地欣赏优美隽永的语言，品味语言背后的意蕴，感受文本独特的语言风格；可能是背诵，记诵一些经典优美的语句，培育良好语感；可能是圈点批注，与文字进行一些显性的“现场对话”，听到文字的声音，感受语言的力量。与文字对话，教师在营造氛围时，参与多一点，其他时候基本是悄悄“隐身”的，只是偶尔点拨一二。
二、与作者对话：看到背后的人和情
朱光潜说过，“修辞立其诚是文章的要诀，一首诗或是一篇美文一定是至性深情的流露，存于中然后形于外，不容有丝毫假借。情趣本来是物我交感共鸣的结果。景物变动不居，情趣亦自生生不息。”所有写景状物的文章，实际上都在传达作者的一种情感，一种思想。每一篇文章背后都站着一个人，一个情感丰富的人，一个思想丰富的人。阅读时，必然要与这个人进行对话。按照王国维的意境来说，这类文本实际上就是在创造一个意境，不管是“有我之境”还是“无我之境”，读者与“我”如果没有交集，没有对话，就没有阅读。怎么与作者对话呢？
第一，了解作者，进行初对话。在互联网背景下，了解作者是非常容易的事，关于作者和这篇文本只要一检索，可以看到很多信息，但是我们不能“全盘照收”，也没有办法“全盘照收”，所以就有一个取舍的问题。要善于从众多的信息中寻找与本篇文本相关的信息，对我们阅读有所帮助的信息。这是与作者的初对话。比如教学《草原》，如果要查阅老舍的资料，那多得不计其数。我们只能选取与《草原》相关的资料对老舍做简单了解，诸如老舍是一个什么样的作家，什么时候创作《草原》，他为什么去草原，他作品的语言风格大致是什么。这种“初对话”的信息来源可以是教师设计下的学生自主查询，也可以是教师进行筛选后的呈现。总之，与作者的这次初见面是有所选择的。
与作者的初对话要不要多一些文本外的了解取决于文本本身。如果文本隐喻性强，时代背景复杂，就要进行文本外的检索；如果文章直抒胸臆，并无多少背景意义，那就不需要过多文本外的了解，直接借助文字通过阅读感受作者的情感。
第二，质疑提问，进行深对话。刘勰《文心雕龙·物色》中讲道：“岁有其物，物有其容；情以物迁，辞以情发。一叶且或迎意，虫声有足引心；况清风与明月同夜，白日与春林共朝哉。”意思就是说人的感情跟随景物而变化，文章便是这些感情的抒发。作家正是有感于某种人、事、景物或情境，才会叙事状物来表达心意，抒发情怀。景物的特点往往同人物的主观愿望和特定心境相关联，每一处景都是作者的情，每一件物都是作者的思。阅读中，就要多问一问，想一想：作者为什么要写这些？为什么
要这样写？他想表达什么？借助特定的景和物与作者进行深层的对话。比如《宋庆龄故居前的樟树》一文，全文描写了樟树的外形、生长特征以及具有持久拒虫的可贵之处，实际上是在赞美宋庆龄精神焕发、坚强不屈、一身正气的高贵品质。阅读中就可以默默与作者对话：你为什么要写樟树？为什么要采用比较的方法写樟树“有香气不招虫”？樟树与宋庆龄有什么联系？“人们怀着崇敬的心情来瞻仰宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念。”包含什么意思？有了这些质疑式的“对话”，就能很好理解赞美樟树就是赞美宋庆龄，就能感受到“蓬蓬勃勃”不仅在说樟树的生命力旺盛，也在讲宋庆龄的工作激情，就能感受到“有香气不招虫”不仅在说樟树的可贵，更是在讲宋庆龄的精神品质。让学生感受树即是人，人即是树，领悟借物喻人的写法之巧妙，感受到语言不仅有表面意义，还有隐喻的象征意义，从而理解作者的思想感情——对宋庆龄的无限崇敬和爱戴，并理解这种写法的含蓄和精妙。
质疑也不是随意到处发问。抓住文章的关键词句、核心要点发问才更有价值。比如《桂花雨》一文第三自然段的“啊！真像下雨！好香的雨啊！”这一句，点题扣意，有声，有形，有香，有情。读一读，演一演，据此发问：透过这句话你看到了什么？在全文有着什么作用？这样可以让学生感受到作者的兴奋，领会到“摇花乐”场景描写之妙，同时为理解全文思念家乡、怀念童年的情感找到准确的突破口。
第三，学习表达，进行品鉴对话。语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程。每一篇写景状物类文章都有自己独特的结构和表达方
法。对于高年级来说，在教学过程中，揣摩、感受、体会作者的谋篇布局、遣词造句、特色表达是必需的。这一切是通过品鉴性对话来实现的。比如《宋庆龄故居前的樟树》第五自然段写的是樟树香气能永久保持可以拒虫的特点。作者是如何写的呢？通过将石榴树的“容易招虫”和樟树的“永久拒虫”进行对比描写，使得樟树的可贵之处更加突出，给人的印象也更加深刻。教学中要引导学生提出“为什么要花那么多笔墨写石榴树”的问题来与作者探讨思维过程，探讨表达之意，体会谋篇的特点。这是一种品鉴性对话。又如《黄山奇松》除了介绍三大名松，还提及了其他名松，如“黑虎”“孔雀”“卧龙”等等。借助图片（视频）欣赏，让学生仿照课文的写法，也来描写这些松。继而尝试用自己的描写代替作者对三大名松的描写，与作者“对话”讨论是否可行，从而理解作者选材的代表性。这也是一种品鉴性对话。
名家的经典之作往往更胜一筹，需要展开更深远的品鉴对话。比如老舍先生的《草原》（第 1 自然段），无论是语言，还是结构，都耐人寻味。读到这段话，立刻仿佛置身在大草原里，呼吸着新鲜的空气，情不自禁地“高歌一曲”或“低吟一首”，抑或会躺下来打几个滚。这是因为老舍的语言准确生动，有强烈的“现场感”。教学当然不能仅仅停留在陶醉和欣赏中，还需品味其表达的巧妙。我们来看，草原的美是怎么写出来的。第一，写出草原的广阔美：高、远、阔。高——“那里的天比别处的更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗”；远——“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”；阔——“四面都有小丘，平地是绿的，小丘也是绿
的。”第二，写出草原上的色彩美：蓝、绿、白。天空是蓝的，草地是绿的，羊群是白的。第三，写出了动静美：草地、小丘是静态美，羊群、骏马是动态美。而且静中有动——“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际”；动中有静——“在这境界里，连骏马和大牛都有时候静立不动，好像回味着草原的无限乐趣”。第四，写出了人与自然的和谐美——“我总想高歌一曲，表示我满心的愉快。”“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。”而这一切描写没有任何的斧凿痕迹。以“这次，我看到了草原”开头，信笔由缰，文字好似自然流淌出来的一般。这样的文字，如果不静静地欣赏，不好好地品鉴，还谈什么“学习语言文字的运用”。所以这段的教学除了朗读欣赏外，一定要有“美在哪里，描写巧在哪里”的品鉴对话。当然品鉴性对话千万不能生硬地“跳出文本”进行，一定要在有情有趣的阅读实践中巧妙融入。
三、与自我对话：领悟生活的真和美
不管是写景抒情，还是状物抒怀，其本质都是表现生活的真善美，都是想带给读者生活启示，获得审美享受。教学对话中除了与文字对话、与作者对话，当然还有与教师、同伴及自己的对话。而最终效果如何，则取决于与自己对话的程度。也就是说，前面提及的与文字对话也好，与作者对话也好，最终还得落实到与自己的对话中来。或者说，所有的对话中从来就没有缺席过“与自己的对话”。简单一点说，作为读者的“自己”如
果不是始终积极“在场”，对话就难以推进，或者根本就没有进行。我们常说的“小和尚念经有口无心”式的学习是没有对话质量的。
这与建构主义强调的“学习过程是自我建构的过程”是一致的。学习就是调动自己的所有知识储备、认知基础、情感经验等去感知理解文本内容，体会作者的思想感情，学习文章的语言表达，最终内化为自己的观点、知识、能力、情感和生活经验。这个过程是复杂的心理过程：感知、理解、质疑、接纳、认可、否定、消解、积累、重构……循环反复，螺旋推进。“与自我对话”的图式建构包括图式再现、图式打破、图式重构、图式稳定几个步骤。
阅读文章时，文中提及的每一个景物，在读者头脑中映射出来的画面并不是作者当时所看到的景物，也不是文本所表现的景物，而是经过读者“加工”后的景物。比如说我们读“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”这句诗，头脑中首先映射的“柳树”，肯定不是贺知章看到的那棵柳树，也不是诗中作为意象存在的柳树，而是我们自己头脑中储存的“柳树”再现，这就是“图式再现”。但是阅读没有到此为止，读者会很快根据自己的理解，对诗中所描写的柳树进行“具象”，并与自己头脑中的“画面”进行匹配，从而修正自己头脑中最初映射的画面，这就是“图式打破”。随着对诗理解的加深，对作者表达感情的体会，“柳树”的形象得到重新建构，形成新的图式呈现在脑海中，而这个“柳”既不是作者的、诗歌的，也不是自己...